Het kind is eigenaar van zijn ontwikkeling en is daarvoor competent

Voer voor pedagogen: zelf leren en ontwikkelen aan de hand van de drie basisbehoeften autonomie, kunde en verbondenheid. Goede les voor menige ouder en leerkracht. Voor andere agogen zoals hulpverleners: vervang het woord leraar door hulpverlener en het woord kind door klant en het is meteen duidelijk waar het in veel hulpverlening aan schort.

Zorg ervoor dat een kind zichzelf als actor gaat zien

Het is het bekendste dilemma uit de traditie van de Europese pedagogiek en in veel lerarenkamers en lerarenopleidingen nog actueel: laten we het kind groeien of moeten we sturen?

Echter, als het in een perspectief van interactie wordt geplaatst, is niet alleen de opvoeder meer de actor, het kind net zo.

“Het kind ís iemand. Iemand die zijn eigen ontwikkeling moet realiseren. Niemand kan dit van hem overnemen: het kind is eigenaar van zijn ontwikkeling en is daarvoor competent.”

Door Luc Stevens, 28 februri 2018

Het kind beschouwen als een realiteit in zichzelf

‘Führen oder wachsen lassen’ is een vertrouwd kader voor pedagogische reflecties en adviezen. Maar niet alleen op school, in wetenschappelijke kringen van onderwijsdeskundigen denkt men vaak niet anders. Daar spreekt men van ‘program centered’ of van ‘child centered’ onderwijs (de ‘developmental approach’).

De discussies blijven hevig, hoewel de zogeheten traditionele vernieuwingsbeweging (‘vom Kinde aus’ denken) zich redelijk heeft weten te handhaven (Jenaplan/Dalton/Freinet) en Maria Montessori met haar werk een belangrijke inspiratiebron blijft.

Maar ook dan blijkt het moeilijk om haar belangrijkste verdienste te herkennen: het kind beschouwen als een realiteit in zichzelf, niet afgeleid van iets of iemand anders. Wij zeggen: het kind is van zichzelf. Dit is niet alleen een emancipatoir gezichtspunt, maar er is ook ruim voldoende empirische evidentie voor.

Het kind construeert zijn ontwikkeling, is daarop ingesteld, streeft daar ook naar. En dat wordt realiteit als de omgeving voldoende uitdaging en ondersteuning biedt. Tot ‘ondersteuning’ reken ik ook, wat heet ‘structuur en grenzen bieden’. Dat houvast is biologisch net zo belangrijk als psychologisch.

“Het kind construeert zijn ontwikkeling, is daarop ingesteld, streeft daar ook naar. En dat wordt realiteit als de omgeving voldoende uitdaging en ondersteuning biedt.”

Perspectief van interactie

In deze context krijgt het dilemma ‘Führen oder wachsen lassen’ een ander gezicht. Het absolute karakter van het dilemma verdwijnt, doordat het in een perspectief van interactie wordt geplaatst: de opvoeder is niet alleen meer de actor, maar het kind net zo goed. Het kind wordt dus niet meer als object beschouwd, als lijdend voorwerp, maar als subject; als onderwerp van de handeling, als ergens naar strevend.

Verantwoorde pedagogische interactie

Het behoort tot een verantwoorde opvoeding, tot verantwoorde pedagogische interactie, om het kind in deze hoedanigheid te sterken. Dat het iemand is, maar niet zomaar:

  • dat het zijn eigen ontwikkeling moet realiseren;
  • dat niemand dit van hem kan overnemen;
  • dat het zich eigenaar kan voelen van zijn ontwikkeling;
  • dat het daarvoor competent is.

Basisbehoeften

Hier maakt het niet uit of we te maken hebben met een kennelijk getalenteerd kind of met een verstandelijk beperkt kind: ze streven beiden naar ontwikkeling van wat ze kunnen en willen dat zelf doen, hoewel nooit alleen. Als interactiepartner is de opvoeder beschikbaar, verbonden en biedt deze zekerheid, uitdaging en ondersteuning.

Met andere woorden, in deze laatste zinnen verschijnen de drie psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie, zoals de Amerikaanse psychologen Deci & Ryan ze geformuleerd hebben.

2019-10-27_10-57-55

Volwaardige interactiepartner

De pedagogische notie waarover we spreken – het kind als subject en volwaardige interactiepartner – is in de gangbare onderwijspraktijk praktisch afwezig. Niet dat individuele leraren niet gevoelig zouden zijn voor deze notie, maar in hun werk, les en instructie, heeft deze notie geen plaats. Leraren worden opgeleid om les te geven, om vóór de klas te staan: het primaat van de instructie.

Het probleem is echter dat je met instructie geen mensen maakt.

Eigenaarschap

Dat je met instructie geen mensen maakt – geen bewustzijn doet groeien van eigenaarschap van eigen leren en ontwikkeling, bij je leerlingen geen zelfbesef als learner doet ontstaan – wordt pijnlijk duidelijk als onderzoekers vaststellen dat wat we in Nederland ‘vroege educatie’ noemen, weinig of geen resultaten oplevert. Wat is daar, ondanks alle investeringen in programma’s, niet gebeurd? Het antwoord is: er is in materiaal geïnvesteerd en niet of te weinig in mensen.

‘Er is in materiaal geïnvesteerd en niet, of te weinig, in mensen.’

Gezien eerdere resultaten is hier sprake van voortgezette teleurstelling als gevolg van het ontbreken van de pedagogische notie van het kind als volwaardige interactiepartner. Programma’s richten zich op psychologische functies als waarnemen, taal en denken; ze zien het kind als ‘te stimuleren’ of ‘te instrueren’, als een kind dat volgt en als het niet volgt: als een kind dat extra instructie nodig heeft.

Tien Tips om het eigenaarschap van de leerlingen te vergroten

Respectvol en uitdagend?

Alsof het programma de ontwikkeling tot stand brengt. Jawel, dat programma kan helpen, zeker, maar niet nadat er een zekere kwaliteit van interactie tot stand gekomen is tussen leerling en leraar. Met als eerste vraag: hoe veilig, hoe vertrouwd is de relatie?

En tegelijk: hoe respectvol en uitdagend is het appèl om in de context van die relatie je taak als kind op je te nemen, om het zelf te doen en te leren dat je jezelf kan vertrouwen als onderwerp van de handeling, als actor? Hoe volwaardig wordt door de leraar de leerling in interactie beschouwd?

Drager van competenties

De achtergrond van wat heet: de teleurstellende resultaten van vroege ontwikkelingsstimulering moet in elk geval ook gezocht worden in het voorbijgaan aan het kind als de drager van de competenties. Er wordt van meet af aan gefocust op de competentie. Maar dat wordt pas wat, als de drager zichzelf als drager ervaart.

Structuurreflex

Aan de logica dat eerst de drager komt, en dan de competentie, wordt ook gemakkelijk voorbijgegaan door de onderwijskundige veronderstelling dat kinderen uit zogenaamde achterstandsituaties vooral structuur nodig hebben. Hoe komen we hierbij? Deze ‘structuurreflex’ heeft vermoedelijk een dubbele achtergrond.

Ten eerste maken bedoelde kinderen door hun ongerichtheid in een formele onderwijssituatie gemakkelijk de indruk behoefte aan ondersteunende structuur te hebben.
Ten tweede halen drill en practice programma’s altijd het meeste resultaat. Dus, zo is de veronderstelling, structuur helpt.

Ongerichtheid – uitdaging in veiligheid en vertrouwen

De eerste observatie – de ongerichtheid – is terug te voeren op een gebrek aan ervaring in formele situaties. Het kind herkent zichzelf daar niet als actor, weet zichzelf daar ook niet te regisseren. Dat moet dus geleerd worden (zie boven). Niet door vooral structuur, maar door vooral uitdaging in veiligheid en vertrouwen. Het kind moet ‘gewekt’ worden. En structuur heeft elk mens nodig, daar hoeven we niet lang over te praten.

“Het beste wat we voor leerlingen kunnen doen, is hen helpen zelfbewuste, zelfgediciplineerde en zelfsturende mensen te worden.”

Drill en practice – schijnobservatie

De tweede observatie – het vlotte resultaat van drill en practice programma’s – is een schijnobservatie voor zover we moeten vaststellen dat de verkregen resultaten van korte duur zijn. Er zijn te weinig studies die iets over de lange termijn zeggen, behalve dat de programma’s die uitdrukkelijk rekenen met de relationele of de interactiecomponent in het voordeel zijn. Maar dat zie je pas op de lange duur en daar tref je geen onderzoekers aan die dat vastleggen.

Het is tijd om na inmiddels zo’n vijftig jaar discussie over (vroege) ontwikkelingsstimulering eens stil te staan bij wat al vroeg uit onderzoek duidelijk werd: zorg ervoor dat een kind zichzelf als actor gaat zien. Een van de belangrijkste conclusies uit het grote debat dat destijds in de VS jarenlang woedde, samengevat in een populaire publicatie uit die tijd: Het beste wat we voor leerlingen kunnen doen, is hen helpen zelfbewuste, zelfgedisciplineerde en zelfsturende mensen te worden.

“Zorg ervoor dat een kind zichzelf als actor gaat zien.”

Dit artikel is eerder gepubliceerd op http://hetkind.org/.

Bronnen

• Bertha Campbell in S.L. Kagan & E.F. Zigler (Eds.), Early Schooling. New Haven/London: Yale University Press, 1987, p.81.
• Luc Stevens, Zin in school, CPS (2004)
• Geert Bors en Luc Stevens, De gemotiveerde leerling, Garant (2010)

Bron: wij-leren.nl

Luc Stevens: ‘Ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, autonomie en competentie’

25 november 2012

In de ‘Pedagogische Canon’vindt u een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. Via kernbegrippen, definities en eerder gepubliceerd werk trachten we de essentie te vatten.  In deze aflevering Luc Stevens. Hij spreekt over de psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie, ontleend aan de Self Determination Theory van Edward Deci en Richard Ryan. Dit artikel biedt een beknopt overzicht van de drie kernbegrippen. ‘Ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, autonomie en competentie.’

Prof. dr. Luc Stevens is oprichter van stichting NIVOZ: Het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken, een onafhankelijk instituut dat onder meer nieuwe onderwijspraktijk legitimeert. NIVOZ ontwikkelde de trajecten ‘Pedagogische Tact’ en ‘Pedagogisch Leiderschap’.

Van 1961-1968 studeert professor Stevens (van 1941) Pedagogiek in Utrecht. Hij is vanaf 1968 tot 1975 wetenschappelijk hoofdmedewerker aan de universiteit in Nijmegen. In 1975 promoveert professor Stevens met een “empirisch-analystisch onderzoek naar de effecten van de overhangsklas, dit is een speciale klas voor kleuters met leerachterstanden”. Vervolgens is hij tot 1981 rector aan de universiteit van Utrecht. Ook is professor Stevens in die periode docent pedagogiek in Tilburg. Van 1981 tot 2002 is hij leraar orthopedagiek aan de universiteit van Utrecht.

Professor Stevens liet zich in 1987 regelmatig horen met wat hij vond van het beleid van het speciaal onderwijs. Het ministerie van onderwijs en wetenschappen en de landelijke vakorganisaties gaven daarom professor Stevens en professor Doombos de opdracht om onderzoek te doen naar de mogelijkheden en groei van het speciaal onderwijs. Met algemene instem werden de resultaten ontvangen. De meeste wetenschappers kunnen zich vandaag de dag nog steeds vinden in de vindingen van dit onderzoek.
Sinds 1994 staat Stevens bekend voor zijn bijdragen en onderzoek naar adaptief onderwijs. In 2003 is hij voorzitter geweest van de visitatiecommissie PABO’s. Stevens is intensief betrokken geweest bij voorbereiding en vormgeving van overheidsbeleid ten dienste van kinderen met leer- en gedragsproblemen. Daarnaast publiceerde hij nationaal en internationaal over de kwaliteit van leraar-leerlinginteractie en adaptief onderwijs. In dit verband is hij een veelgevraagd spreker en veel van zijn bevindingen zijn inmiddels geïntegreerd in bestaand onderzoek.

Ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, autonomie en competentie

Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan relatie (‘anderen waarderen mij en willen met mij omgaan’), aan de behoefte aan autonomie (‘ik kan het zelf, hoewel niet altijd alleen’) en aan de behoefte aan competentie (‘ik geloof en heb plezier in mijn eigen kunnen’) is er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren. Wordt hier door opvoeders (ook leraren!) tekort gedaan, dan ontstaan voorspelbaar taakhoudings- en motivatieproblemen op school.

Relatie
Kinderen hebben behoefte aan relatie, zowel met hun leerkrachten als met andere kinderen. Ze willen het gevoel hebben erbij te horen, deel uit te maken van een gemeenschap. Hoewel in een gemeenschap conflicten zijn en men rekening moet houden met elkaar, voelt men zich er in principe veilig. Kinderen en volwassenen voelen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor een goede sfeer en als het lastig is, kan de leerling rekenen op de steun van zijn leraar. In scholen hebben volwassenen veel invloed op de kwaliteit van de relaties. Niet door op de voorgrond te treden, maar juist door vanaf de zijlijn beschikbaar te zijn. Luisteren, vertrouwen bieden, optreden als het echt nodig is, uitnodigende omstandigheden creëren, het goede voorbeeld zijn, uitdagen en ondersteunen zijn belangrijke pedagogische voorwaarden voor het ontstaan van goede relaties.

Competentie
Kinderen willen laten zien wat zij kunnen en zichzelf als effectief ervaren. Dat vraagt uitdaging. Dat kan alleen als het onderwijs is afgestemd op de mogelijkheden en (basis) behoeften van de leerling. Niet opletten, niet meedoen, onderpresteren, niet durven, het zijn vaak tekenen van afstemmingsproblemen. Een leerkracht die de ontwikkeling van haar leerlingen serieus neemt, biedt de leerling ruimte om passende leerdoelen voor zichzelf te formuleren en voor hem haalbare resultaten te boeken. Een combinatie van hoge (en reële) verwachtingen en beschikbaarheid voor hulp en ondersteuning, zijn een goede basis voor het ontwikkelen van een gevoel van competentie.

Autonomie
Autonomie verwijst naar het gevoel onafhankelijk te zijn. Kinderen willen het gevoel hebben de dingen zélf te kunnen doen. Zélf kunnen beslissen, zelf keuzes maken. Dat kan alleen in een omgeving waarin de eigenheid van het kind gerespecteerd wordt. Een kind is er voor zichzelf, niet voor zijn ouders of voor de school. Kinderen hebben al jong behoefte zich te onderscheiden, hun eigen keuzes te maken. Het pedagogische antwoord hierop is het bieden van veiligheid, ruimte, begeleiding en ondersteuning soms en het waarborgen van de verbondenheid met de ander. Individuele vrijheid is belangrijk en wordt gestimuleerd, maar altijd in  relatie met de ander en met behoud van diens vrijheid en jouw verantwoordelijkheid daarvoor. Autonomie verwijst altijd naar relatie.

Pedagogische Tact
Omgaan met leerlingen op school is een aaneenschakeling van ‘pedagogische ogenblikken’. Momenten waarin de leraar in een ‘split second’ een beslissing moet nemen. Zij moet onmiddellijk weten wat te doen of juist níet te doen. Ze kan het zich niet veroorloven al te lang stil te staan bij de afweging van de meest adequate reactie. Dat is een reactie die aansluit bij de situatiebeleving van de leerling en die tegelijkertijd de leerling in staat stelt om verder te gaan met zijn bezigheid. Een reactie die de leerling en de groep weer in rust, in evenwicht brengt. In de interactie tussen leerkrachten en leerlingen komt het daarop aan, op iets wezenlijks, iets bijzonders, iets dat zich bijna niet laat omschrijven. Een fenomeen waarin zichtbaar en voelbaar is dat de leerkracht op het goede moment de goede dingen doet en zegt, óók in de ogen van de kinderen. Dat fenomeen wordt ‘Pedagogische Tact’ genoemd, waarbij het niet gaat om de competenties van de leraar, maar vooral om wie hij is.

Aan de basis van Pedagogische Tact
In hun boek ‘Zin in school’ bieden prof. Luc Stevens en zijn medewerkers een fundering voor pedagogisch tactvol handelen. Zij formuleren pedagogische antwoorden op de drie psychologische basisbehoeften: de pedagogische grondfiguur.

Psychologische basisbehoeften:INTERACTIEPedagogische antwoorden:
RelatieAanbod van (gelegenheid tot) verbondenheid door beschikbaarheid, vertrouwen en responsiviteit; aanbod van verantwoordelijkheid
CompetentieAanbod van uitdaging en ruimte; aanbod van ondersteuning en grenzen
AutonomieAanbod van respect voor het kind als actor; aanbod van respect voor diens uniciteit; aanbod van het perspectief van de ander en het andere
Proeve van een pedagogische grondfiguur (L.M. Stevens, 2004)


Interactie
De basisbehoeften en de pedagogische antwoorden, worden in de figuur verbonden door het woord ‘interactie’. De kwaliteit van de interactie bepaalt, volgens Stevens (2004), de kwaliteit van het pedagogische klimaat. Een goed pedagogisch klimaat in een groep of in een school is niet te waarborgen door procedures, afspraken of regels. Afstemming van het handelen op de behoefte op dit moment is essentieel. De ene keer wacht je af, terwijl het de volgende keer nodig is om in te grijpen. Pedagogische Tact bepaalt de kwaliteit van de interactie en daarmee de kwaliteit van de school. Van groot belang is echter wel dat leraren zich bewust zijn van de waarden waarvoor zij staan: hun pedagogische uitgangspunten. In een school dient daarover wel overeenstemming te zijn, neergelegd in een schoolconcept dat ook praktijk wordt in die school.

Geraadpleegde bronnen

NB. NIVOZ heeft niet de illusie met deze canonbijdrage volledig en compleet te zijn. Het is geschreven om de aandacht en interesse te prikkelen bij leraren, schoolleiders en andere geïnteresseerden. Voor sommige zal het gaan om een eerste kennismaking, voor andere zal het een aanleiding zijn om zich verder te verdiepen. We verwijzen daarvoor naar andere bronnen, zoals onder meer naar het boek Grote pedagogen in klein bestek (SWP), de website van Expoo en het erfgoed van de Nederlandse Gedragswetenschappen (ADNG).

Motivatie – Autonomie, competentie en verbondenheid

De zelfdeterminatietheorie (ZDT) stelt dat iedereen drie psychologische basisbehoeften heeft, namelijk de behoefte zich autonoom, competent en verbonden met anderen te voelen. Vervulling van deze drie basisbehoeften is een voorwaarde om gemotiveerd te kunnen zijn (Deci & Ryan, 1985; Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2013). Er is nog weinig onderzoek verricht naar de effecten van het ondersteunen van de basisbehoeften bij (hoog)begaafde leerlingen. De ZDT stelt dat deze basisbehoeften voor iedereen belangrijk zijn, ongeacht afkomst, intelligentie, en andere achtergrondkenmerken. Er wordt dus verondersteld dat ook voor hoogbegaafde leerlingen geldt dat ondersteuning van de drie basisbehoeften bijdraagt aan de motivatie voor school.

Autonomie-ondersteuning

Docenten die de autonomie van hun leerlingen ondersteunen houden rekening met gevoelens en opvattingen van leerlingen, geven informatie en keuzes, terwijl ze weinig controle en druk uitoefenen. Op deze manier bevorderen zij het autonoom functioneren van leerlingen (Hornstra et al., 2016; Vanhoof et al., 2012). Door autonomie-ondersteunend les te geven, bevorder je dat leerlingen zich willen inzetten omdat ze taken interessant of belangrijk vinden. Het tegenovergestelde van autonomie-ondersteuning is controlerend lesgeven, waarbij de docent een eigen agenda voor ogen heeft, niet het perspectief van de leerling inneemt en dwingende taal gebruikt. Controlerend lesgeven leidt er toe dat leerlingen extrinsiek gemotiveerd raken of zichzelf een verplichting opleggen, oftewel dat ze vooral “moetivatie” hebben. Controlerend lesgeven kan er in eerste instantie wel toe leiden dat de leerlingen aan de slag gaan, maar uiteindelijk zorgt dit vooral voor “moetivatie” en hierdoor voor een oppervlakkiger verwerking van de lesmaterialen. Samengevat zorgt autonomie-ondersteuning ervoor dat leerlingen willen, terwijl controle leidt tot moeten (Vansteenkiste et al., 2007). Bij begaafde leerlingen geldt dat het belangrijk is dat ze inspraak hebben in hoe ze hun taken aanpakken en dat ze serieus genomen worden indien ze weerstand hebben. Veelal hebben deze leerlingen daar een gegronde reden voor. Het werkt in die gevallen motiverend wanneer er oprecht naar hun bezwaren geluisterd wordt en er samen naar een alternatief gezocht wordt.

Tips voor de leerkracht
• Bied betekenisvolle keuzes, laat leerlingen, bijvoorbeeld zelf bepalen of het nodig is om een instructie bij te wonen of hoe ze hun opdracht aan willen pakken.
• Geef leerlingen inspraak in de lessen en besteed aandacht aan hun perspectief.
• Sluit aan bij de belevingswereld en interesses van de leerlingen.
• Erken weerstanden en zoek samen naar een redelijke en passende oplossing.
• Gebruik informatieve in plaats van dwingende taal. Dat betekent dat je woorden als ‘moeten’ of bevelen vermijdt en altijd uitlegt waarom een bepaalde regel of aanpak belangrijk is.

Competentie

Een andere belangrijke voorwaarde voor motivatie is dat leerlingen zich competent voelen in hetgeen dat zij doen (Deci & Ryan, 1985). Als docent kan je bij leerlingen het gevoel van competentie bevorderen door hoge verwachtingen en vertrouwen uit te stralen en gepaste uitdaging te bieden. Daarnaast is het belangrijk voldoende structuur en begeleiding te bieden bij het leren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen weten wat er van ze verwacht wordt (Hornstra, et al., 2016). Door structuur te bieden wordt het gevoel van competentie gestimuleerd, dit kan op vier manieren: 1) duidelijkheid bieden; 2) ondersteuning en begeleiding bieden; 3) aanmoediging bieden; en 4) positieve, constructieve feedback geven (Stroet et al., 2013). Autonomie en structuur zijn niet tegengesteld aan elkaar, maar kunnen goed samen gaan. Dat betekent dat een leerling ruimte krijgt om op zijn of eigen manier te leren, maar dat er ook duidelijke kaders zijn en voldoende begeleiding (Reeve et al., 2010). Wanneer autonomie en structuur gecombineerd worden, leidt dit tot de meest gunstige uitkomsten bij leerlingen (Vansteenkiste et al., 2012).

In een volle klas met veel leerlingen van verschillende prestatieniveaus, gaat bij sommige leerkrachten de prioriteit uit naar het ondersteunen van de zwakkere leerlingen. Het is echter een misvatting dat begaafde leerlingen veel zelfstandiger aan de slag kunnen dan andere leerlingen. Wanneer zij uitdagende leerstof op hun eigen niveau aangeboden krijgen, hebben zij daarbij ook voldoende ondersteuning en begeleiding van de leerkracht nodig.

Verbondenheid

Je verbonden voelen met anderen is een andere belangrijke voorwaarde voor de motivatie van leerlingen (Deci & Ryan, 1985). Een hardnekkig misverstand is dat (hoog)begaafde leerlingen minder sociaal vaardig zijn dan andere leerlingen. Veel onderzoek spreekt dat tegen: (hoog)begaafde leerlingen zijn gemiddeld net zo sociaal vaardig als andere leerlingen of lopen zelfs voor in hun sociaal-emotionele ontwikkeling (zie bijv. Bain & Bell, 2004; Shechtman & Silektor, 2012). Echter, door hun hoge intelligentie kunnen ze zich door hun medeleerlingen of leerkracht onbegrepen voelen of sluiten hun interesses minder goed aan bij de interesses van leeftijdsgenoten. Hierdoor ontstaat het risico dat de psychologische basisbehoefte aan verbondenheid onvoldoende ondersteund wordt. Werken aan goede relaties tussen leerlingen en met ieder van de leerlingen is dan ook van groot belang.

Referenties

Bain, S. K., & Bell, S. M. (2004). Social self-concept, social attributions, and peer relationships in fourth, fifth, and sixth graders who are gifted compared to high achievers. Gifted Child Quarterly, 48(3), 167-178. doi: 10.1177/001698620404800302

Hornstra, L., Weijers, D., Van der Veen, I., & Peetsma, T. (2016). Motiverend lesgeven. Handleiding voor docenten. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588-598.

Shechtman, Z., & Silektor, A. (2012). Social competencies and difficulties of gifted children compared to nongifted peers. Roeper Review, 34(1), 63-72. doi:10.1080/02783193.2012.627555

Stroet, K., Opdenakker, M.C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need-supportive teaching on early adolescents’ motivation: A review of the literature. Educational Research Review, 9, 65-87.

Vanhoof, J., Broek, M. van de, Penninckx, M., Donche, V., & Petegem, P. van. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., … & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22(6), 431-439.

Handige links

Ryan en Deci en de motivatietheorie: ‘Mensen hebben een natuurlijke, aangeboren neiging om bezig te zijn met interessante dingen en te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld’

14 april 2015

In de ‘Pedagogische Canon’ vindt u een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. Via kernbegrippen, definities en eerder gepubliceerd werk trachten we de essentie te vatten.  In deze aflevering Richard Ryan en Edward Deci, twee hoogleraren – psychologie en sociale wetenschappen –  over de motivatietheorie: ‘Mensen hebben een natuurlijke, aangeboren neiging om bezig te zijn met interessante dingen en te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld’.

Edward Deci en Richard Ryan zijn hoogleraren psychologie en sociale wetenschappen aan de University of Rochester. Zij doen al zo’n veertig jaar onderzoek naar motivatie, wat heeft geleid tot hun invloedrijke theorie over zelfdeterminatie. Hiertoe hebben zij in 2002, samen met dertig onderzoekers, een handboek gepubliceerd over de Self-Determination Theory dat gezien wordt als een standaardwerk over motivatie.

Motivatietheorie

De motivatietheorie gaat uit van de natuurlijke, aangeboren neiging van mensen om bezig te zijn met interessante dingen en te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld.

Zonder beloning wel prestatie
Het boek Self-Determination Theory borduurt voort op nieuwe inzichten over motivatie die Edward Deci beschreef in zijn boek IntrinsicMotivation in 1975. Mede op basis van experimenteel onderzoek in 1969 naar motivatie bij het leggen van configuratieve puzzels door studenten kwam hij met een controversiële conclusie dat beloning in geld een negatief effect kan hebben op motivatie. Studenten die eerst zonder beloning creatief aan het puzzelen waren, gingen nog fanatieker aan de slag met het leggen van configuraties als toen ze er geld mee konden verdienen, maar toen die beloning wegviel zakten de motivatie en de inzet aanzienlijk. De controlegroep die daarentegen nooit een beloning had ontvangen, presteerde aan het eind veel beter. Enkele jaren later kwam Richard Ryan bij hem aan de business school studeren, aangetrokken door deze inzichten die haaks stonden op geldende wetten over hoe je mensen laat presteren. Er ontstond een langdurige samenwerking tussen hen. Vervolgonderzoeken hebben geleid tot een nieuwe, invloedrijke theorie over motivatie die past in de stroming van de positieve psychologie.

Basisbehoeften
Deci en Ryan ontdekten dat onder die gerichtheid op groei en natuurlijke ontwikkeling een fundament ligt van drie psychologische basisbehoeften: een natuurlijke behoefte aan autonomie, relatie en competentie. Als daaraan is voldaan dan is er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren, maar als één van de drie tekortgedaan wordt, dan ontstaan veel van de motivatieproblemen die op veel scholen ervaren worden.

Intrinsieke motivatie
Wat leraren kunnen doen om leerlingen hun intrinsieke motivatie voluit te kunnen inzetten:

  • interacties met ze aangaan om zich verbonden te voelen:
  • vertrouwen tonen in hun capaciteiten en groei
  • op basis van dit vertrouwen hen loslaten, zodat ze ruimte voor zelfbepaling en eigen verantwoordelijkheid ervaren
  • tegelijkertijd leerlingen onvoorwaardelijke steun en acceptatie bieden.
  • leerlingen als full-partner in het leerproces beschouwen
  • hen als persoon met eigen interesses, voorkeuren en karakter profileren
  • de vrijheid bieden om het eigen handelen te mogen sturen:
  • erkennen van de behoefte van leerlingen aan eigen initiatief en verantwoordelijkheid en onderwijs ontwerpen, dat daarbij past
  • leerlingen ruimte bieden om zichzelf te bepalen, onafhankelijk van controle van derden
  • een op autonomie gerichte onderwijsstijl ontwikkelen
  • Als het gaat om competentie naar het uitdagende pad van meesterschap leiden.

Flow

Leerlingen hebben uitdaging nodig om betrokken te blijven op de leertaak, waardoor flow ontstaat. Flow is de toestand waarin mensen zo opgaan in de activiteiten dat ze alles om zich heen vergeten. Flow is een krachtige motor voor leren. (Csikszentmihalyi) Daarvoor is  een goede match tussen uitdaging en ervaren bekwaamheden essentieel.

Bevorder de flow door uitdagende taken te bieden, duidelijke doelen te stellen en een snelle feedback op de voortgang van de activiteit te geven.
 

Bronnen

Meer weten?

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.